Смирнов Сергей Дмитриевич
Педагогика и психология высшего образования
Смирнов Сергей Дмитриевич
Педагогика и психология высшего образования
От деятельности к личности
Учебное пособие
Рецензенты: доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е.А.Климов; доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков
В книге освещены основные разделы курса \"Педагогика и психология высшего образования\", который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.
ОГЛАВЛЕНИЕ:
Предисловие
Введение
Основные задачи курса \"Педагогика и психология высшего образования\"
О предмете педагогики
Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия
О предмете психологии высшего образования
Глава 1. Краткая история и современное состояние высшего образования в России
1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.)
1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России
1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России в XVIII - XIX вв.
1.2. Система высшего образования в советский период
1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами
1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны
1.3. Современные тенденции развития высшего образования за рубежом и перспективы российской высшей школы
1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны
1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации
Глава 2. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе
2.1. Общие понятия о деятельности
2.1.1. Деятельность как философская категория
2.1.2. Психологическая структура деятельности и \"деятельностная\" трактовка психики
2.1.3. Составляющие сознания
2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность
2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие \"образ мира\"
2.2.2. Учение как деятельность
2.3. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению
2.3.1. Общие положения
2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий
2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения
2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе
Глава 3. Психология личности и проблема воспитания в высшей школе
3.1. Что такое личность?
3.1.1. Вводные замечания
3.1.2. Личность как психологическая категория
3.1.3. Личность и деятельность
3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность
3.2. Строение личности
3.2.1. Вводные замечания
3.2.2. Потребности и мотивы
3.2.3. Эмоциональная сфера личности
3.2.4. Воля
3.2.5. Темперамент
3.2.6. Характер
3.2.7. Способности
3.3. Развитие личности
3.3.1. Вводные замечания
3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности
3.4. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе
Глава 4. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения
4.1. Вводные замечания
4.2. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект
4.3. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности
4.4. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания
Глава 5. Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе
5.1. Цели и содержание обучения
5.2. Организационные формы обучения в вузе
5.3. Классификация методов обучения и воспитания
5.4. Активные методы обучения
5.5. Технические средства и компьютерные системы обучения
5.5.1. Общие положения
5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)
5.5.3. Технические средства контроля
5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)
5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства
5.5.6. Интернет в обучении
5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе
Глава 6. Психодиагностика в высшей школе
6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии
6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики
6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование
6.4. Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы
6.5. Психодиагностика как специальный психологический метод
6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений
6.7. Классификация психодиагностических методов
6.7.1. Номотетический и идеографический подходы
6.7.2. Типы психологических показателей
6.7.3. Тесты интеллекта
6.7.4. Тесты способностей
6.7.5. Тесты достижений
6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе
6.7.7. Личностные тесты
6.7.8. Проективные техники
6.7.9. Анкеты и опросники
6.7.10. Психофизиологические методы
6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе
6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов
6.10. Компьютеризация психодиагностических методик
Глава 7. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства
7.1. Вводные замечания
7.2. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза
7.3. Структура педагогических способностей
7.4. Установки преподавателя и стили педагогического общения
7.5. Психологическая служба вуза
Заключение
Литература
ПРЕДИСЛОВИЕ
В психологии издавна закрепились такие понятия, как \"психология искусства\", \"психология труда\", \"психология спорта\", \"психология мышления\" и т.п. Они используются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортивной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения \"психология высшей школы\", \"психология высшего образования\", в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).
Более строгие определения предметов психологии высшей школы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук - педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную классификацию наук, предложенную философом Б.М. Кедровым [1981. - С. 76] [1]. Согласно ей, психология занимает центральное место в системе наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками - технические науки и медицина, а между общественными науками и философией - педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания.
1 В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной информации, согласно списку литературы, с указанием года издания.
Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.
Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в \"психопедагогику\" [Стоунс Э. - 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.
Педагогика и психология высшей школы как самостоятельная дисциплина сложилась в системе институтов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов, хотя отдельные исследования по данной проблематике проводились еще в прошлом веке. Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу \"Основы педагогики и психологии высшей школы\" была подготовлена под руководством А. В. Петровского в 1981 г. на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете. В 1986 г. под редакцией А. В. Петровского вышло в свет учебное пособие \"Основы педагогики и психологии высшей школы\". Еще раньше были изданы учебные пособия М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича \"Психология высшей школы\" (Минск, 1978); \"Основы вузовской педагогики\" под ред. Н. В. Кузьминой (Л., 1972); С.И.Архангельского \"Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы\" (М., 1980). Содержательные публикации по отдельным разделам педагогики и психологии высшей школы были изданы в Ленинграде, Казани, Воронеже, Иркутске, Ярославле и других центрах психолого-педагогической науки в стране (см. список литературы).
В конце 80-х годов курс \"Основы педагогики и психологии высшего образования\" был введен в качестве электива для аспирантов и соискателей всех специальностей. Соответствующая программа была утверждена Госкомитетом по народному образованию в 1988 г.
Объем этого учебного пособия не позволяет охватить все разделы типовой программы курса \"Педагогика и психология высшего образования\". При отборе материала для пособия автор руководствовался не принципом полноты охвата проблематики данной дисциплины, а стремлением отразить наиболее актуальные вопросы педагогики и психологии высшего образования, описать основные тенденции ее развития на современном этапе. Еще одним важным критерием при отборе материала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл, которыми так богаты учебники и учебные пособия по педагогике. Но именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные положения, которые может формулировать практически любой грамотный человек и которые выдаются за достижения педагогической мысли, лишь дискредитируют эту науку в глазах студента или другого читателя, не лишенного способности мыслить самостоятельно.
Автор искренне стремился избежать столь характерных для педагогики тривиальных выводов. В результате пришлось вообще отказаться от обсуждения некоторых проблем или целых разделов, при изложении которых основное место занимают, как правило, именно самоочевидные истины. Соответственно, читатель найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии) изложение тех фундаментальных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По мнению автора, к ним относятся психология деятельности, психология личности, психология творчества (именно в творчестве синтез деятельностного и личностного начал - при доминирующем значении второго - выражен наиболее полно) и психодиагностика, приложение которой к решению педагогических проблем требует теоретической грамотности и специальной методической подготовки.
Существует еще одна веская (а может быть, и самая главная) причина, по которой в настоящем пособии широко представлены перечисленные выше разделы общепсихологического знания. Курс по педагогике и психологии высшей школы читается в основном для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, которые вообще не изучали психологию или изучали так давно и в такой форме, что сохранившиеся знания совершенно недостаточны для понимания психолого-педагогических проблем высшего образования без актуализации основных элементов общепсихологического знания.
Основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. В итоге происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно, проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и концепциям личности. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить исходя из представлений о его деятельностной сущности или, напротив, личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему).
В последнее время все более начинает возобладать вторая точка зрения. Но из признания несводимости личностного начала в человеке к деятельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно непригодным для изучения и понимания личности. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и свои ограничения, оказывается более эвристичным и эффективным для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики (в том числе и личностных характеристик) от деятельности.
Сюда относится и весь комплекс проблем, описываемых на \"языке деятельности\" как \"распредмечивание\" человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, \"присвоения\" всего, что создано в ходе исторического развития общества. Теория деятельности получила широкое распространение в педагогике и педагогической психологии именно потому, что позволяет эффективно решать многие задачи обучения. Деятельностные теории учения по праву доминируют в современной дидактике.
Но когда встает вопрос об источниках и механизмах творчества, вклада отдельного человека в культуру, то при их описании и объяснении аппарат теории деятельности обнаруживает свою принципиальную ограниченность. Уникальность и неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из деятельности.
Разумеется, в любом творческом акте присутствует сильно выраженная деятельностная составляющая и деятельностный подход к изучению творчества правомерен и часто весьма плодотворен. Но толкование творческого акта только как деятельности оставляет за бортом самое существенное - источники творчества, лежащие в области бессознательного.
В психологической теории деятельности А. Н.Леонтьева на первый план выдвигается предметность деятельности, состоящая в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность. Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности [Юдин Э.Г. - 1978. - С. 291], а именно в такой интерпретации понятие деятельности использовалось в отечественной психологии, и именно в ее контексте создавался весь понятийный аппарат теории деятельности. Но само определение творчества как создания чего-то принципиально нового, как индивидуального вклада в культуру предполагает преимущественную детерминацию этого процесса со стороны субъекта. Отсюда снова нетрудно сделать вывод об изначальной направленности психологического понятия деятельности на описание и изучение репродуктивных, а не подлинно продуктивных процессов.
Сделанные выводы не должны восприниматься слишком однозначно и прямолинейно. Дело осложняется тем, что в любом конкретном акте есть и продуктивные (творческие) и репродуктивные составляющие и только их разное соотношение (разный удельный вес) позволяет говорить о преимущественно творческом или преимущественно репродуктивном акте. Во втором случае деятельностный анализ является наиболее эффективным, а в первом случае с его помощью можно получить только очень ограниченный результат. Из сказанного не следует, что личностно ориентированный подход обязательно окажется эвристичным при анализе собственно продуктивных актов. Результат будет зависеть от выбора конкретного варианта личностного подхода и от мастерства исследователя. Но при этом можно рассчитывать на отсутствие внутренних ограничений, которые коренились бы в исходных принципах взятой на вооружение теории.
Тенденция к выдвижению на первый план личностно-центрированных подходов по сравнению с деятельностно-центрированными характерна не только для педагогики и психологии высшего образования, но и для всей системы психолого-педагогического знания. Причины такого явления многообразны и многоплановы. Одна из них состоит в необходимости гуманизации образования в целом, в замене авторитарной парадигмы обучения на личностно ориентированную [Митина Л. М. - 1994. - С. 5]. Последствия авторитаризма должны преодолевать и другие социальные институты, а также вся система общественных отношений в нашей стране.
Рассмотрение многих проблем педагогики и психологии высшего образования сквозь призму деятельностного и личностного подходов (а иногда и в их оппозиции друг к другу) потребовало развернутого описания самих этих подходов и раскрытия основных понятий, на которых они строятся. Этому посвящены вторая и третья главы.
Более пространное по сравнению с другими разделами изложение проблем психодиагностики связано с тем, что реализация личностно-центрированного подхода в обучении и воспитании невозможна без учета индивидуальных (в том числе личностных) особенностей как учащихся, так и преподавателя. Кроме того, расширенное применение средств формализованного контроля (включая тестовый) является еще одной и очень важной тенденцией современной высшей школы. Еще одной причиной, по которой психодиагностике уделено так много места, является нетривиальность психодиагностического знания (что соответствует второму из сформулированных выше критериев отбора материала для данного пособия), наличие строго формализованных диагностических процедур, научное обоснование которых не только не может быть заменено житейским здравым смыслом, но иногда и противоречит ему. Опасность непрофессионального использования психодиагностических методик настолько велика и реальна, что нельзя пренебречь ни одной возможностью, чтобы уменьшить ее.
Перечисленные выше объективные критерии и основания для включения того или иного материала в учебное пособие не являются исчерпывающими. Поэтому заранее можно согласиться с замечаниями по поводу непредставленности в пособии многих важных проблем педагогики и психологии высшего образования. За рамками остались проблемы непрерывного образования, не дается систематическое изложение вопросов педагогического контроля, психологической службы в вузе и ряда других вопросов. Объективно некоторые из них, возможно, даже более значимы, чем те, которые нашли себе место в данном пособии. Но пособие не учебник и не претендует на полный охват проблем; оно призвано пособить в изучении отдельных тем. Пособия к другим темам можно найти в весьма широком списке литературы.
ВВЕДЕНИЕ
Основные задачи курса \"Педагогика и психология высшего образования\"
Учебный курс, пособием к которому призвана послужить настоящая книга, нацелен на решение задач, связанных с развитием гуманитарного мышления студентов, формированием у них психолого-педагогических знаний и умений, необходимых как для профессиональной преподавательской деятельности, так и для повышения общей компетентности в межличностных отношениях. При правильной постановке лекционной части курса, адекватной организации семинарских и практических занятий, выборе яркого иллюстративного материала и глубокой личностной включенности преподавателей в учебный процесс изучение данного курса должно содействовать развитию гуманистического мировоззрения у студентов, служить стимулом для их личностного роста и саморазвития.
Не все сформулированные в этом параграфе цели и задачи достаточно подкреплены содержанием предлагаемого учебного пособия, прежде всего в силу ограниченного объема последнего; тем не менее ниже приводится перечень основных целей и задач курса, достижение которых можно рассматривать в качестве программы-максимум.
1, Содействовать формированию психолого-педагогического мышления, что в частности предполагает:
а) усвоение идеи уникальности и неповторимости каждого человека, его психологического склада и, как следствие, идеи недопустимости для педагога чисто рецептурных действий;
б) отношение к личности как высшей ценности, исключающее манипулирование человеком и использование его как средства достижения других целей;
в) формирование представлений об активном, творческом характере человеческой психики. Следствием этого является признание невозможности прямого вмешательства в психику или непосредственного изменения ее атрибутов и составляющих. Любые навыки, знания и умения, черты личности, интересы и идеалы могут быть сформированы или изменены в результате деятельности, инициированной самим учащимся. Внешние воздействия могут лишь стимулировать или тормозить эти процессы, но никак не подменять их. Всякое внешнее, прямое вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для психики или даже жизни человека;
г) признание отношений человека с другими людьми в качестве главной движущей силы и одновременно источника новообразований индивидуальной психики;
д) принятие идеи единства органической и духовной жизни человека с утверждением примата духовного начала, его ведущей роли в развитии человека.
2. Познакомить с современными трактовками предмета педагогической науки, предмета педагогики и психологии высшего образования. Изложить основные тенденции развития высшей школы на современном этапе.
3. Дать представления об истории и современном состоянии высшего образования в России; ознакомить с основными подходами к определению конечных и промежуточных целей высшего образования, методов их достижения (методов обучения и воспитания); предложить способы обеспечения педагогического контроля (в том числе с помощью тестов) за эффективностью учебно-воспитательной работы и достижением поставленных педагогических целей.
4. Сформировать установку на постоянный поиск приложений философских, социально-экономических, психологических и других знаний к решению проблем обучения и воспитания.
5. Способствовать глубокому усвоению норм профессиональной этики педагога, пониманию его ответственности перед студентами, стремлению к установлению с ними отношений партнерства и сотрудничества.
Филип К. Дик
6. Дать информацию об особенностях профессионального труда преподавателя вуза.
Кланы Альфа-Луны
Контрольные вопросы и задание
1. При каких условиях курс педагогики и психологии высшей школы стимулирует личностный рост и саморазвитие тех, кто его изучает?
2. Какие из перечисленных выше целей и задач курса представляются вам малореалистичными и трудновыполнимыми и почему?
Кланы Альфа-Луны
3. Перечислите этические нормы и требования, которым должен, по вашему мнению, удовлетворять педагог, чтобы считаться профессионалом.
О предмете педагогики
Слово \"педагогика\" переводится с греческого как \"детовождение\" и первоначально обозначало воспитательную работу с детьми, проводимую специально подготовленными для этого лицами - педагогами. Сразу необходимо обратить внимание читателя на то, что термин \"воспитание\" используется в научной педагогической литературе и в настоящем пособии в двух смыслах узком и широком - в зависимости от контекста. Под воспитанием в узком смысле традиционно понимается система воздействий на личность с целью развития, формирования ее в заданном воспитателем направлении, что проявляется в изменении мировоззрения, системы ценностей, установок, действенных отношений человека к миру и т.п. Такое представление о воспитании является упрощенным и в настоящее время подвергается интенсивному переосмыслению, что мы подробно обсудим ниже. Широкое толкование термина \"воспитание\" помимо перечисленного предполагает обучение, приобретение новых знаний, умений, навыков и способностей.
Глава I
Широкое понимание воспитания вполне оправданно и используется все чаще. Действительно, любое новое знание или умение, а также процесс их приобретения неизбежно оказывают влияние на личность человека. Отсюда берет свое начало один из главных принципов педагогики - принцип единства обучения и воспитания (здесь термин \"воспитание\" понимается традиционно, в узком смысле).
Прежде чем войти в помещение, где заседал высший координационный совет, Габриель Бейнс, желая подстраховаться на случай неожиданного нападения, сначала запустил туда своего симулакрума. Порождение творческого гения маниев, симулакрум был похож на хозяина, как две капли воды и умел многое. Бейнс прибегал к его помощи только для того, чтобы обеспечить свою безопасность. Обостренный инстинкт самосохранения был главной движущей силой его жизни, являясь неопровержимым доказательством его принадлежности к клану паранов, основателей поселка Адольфвилль, расположенного в северной части спутника.
Как видно из сказанного, этимология термина \"педагогика\" уже не отражает его современного содержания, включающего в себя \"воспитание человека на всех возрастных этапах его развития\" [Педагогика. - 1988. - С. 8]. В ходу такие термины, как \"преддошкольная и дошкольная педагогика\", \"школьная педагогика\" [Харламов И. Ф. - 1990. - С. 37], \"педагогика профессионально-технического образования\", \"педагогика среднего специального образования\", \"педагогика высшей школы\" [Краткий... - 1984. - С. 179]. И даже \"педагогика образования взрослых\".
Бейнс, разумеется, множество раз бывал за пределами Адольфвилля, но только здесь, за прочными стенами сооруженного паранами города, он чувствовал себя в безопасности, — или скорее, в относительной безопасности, — это лишний раз подтверждало, что его притязания на принадлежность к клану паранов не были простой уловкой, средством проникнуть в самое надежное построенное и укрепленное поселение из всех, что были возведены где-либо. В этом Бейнс был абсолютно искренен — как будто в его отношении вообще могли возникнуть сомнения!
Традиционно предметом педагогики считается \"воспитание как подготовка растущего человека кжизни\" [Харламов И. Ф. - 1990. - С. 22] или \"воспитание человека как особая функция общества\" [Педагогика. - 1988. - С. 8]. Но воспитание в той или иной форме присутствовало в любом обществе и на всех стадиях его развития, даже когда педагогики как науки еще не было. Процесс воспитания (в широком смысле) становится предметом педагогики, когда осуществляется рефлексия его целей и методов их достижения.
Вот, например, недавно Бейнсу пришлось посетить кошмарные трущобы, в которых влачили жалкое существование гебы. Он искал сбежавших членов рабочей бригады, которые, будучи гебами, по всей вероятности, подались поодиночке к себе домой, в Гандитаун. Главная трудность состояла в том, что все гебы, по крайней мере лично ему казались на одно лицо, — грязные, сутулые создания в замаранных одеждах, которые только постоянно глупо хихикали, и были не в состоянии сосредоточиться на выполнении любой мало-мальски сложной работы. Они годились только для самого простого физического труда, и не более того. Но при постоянной необходимости латать систему обороны Адольфвилля от вероломных посягательств маниев, спрос на физический труд был очень велик. Ведь ни один паран не станет заниматься физическим трудом. Как бы то ни было, но среди обветшавших лачуг гебов он испытывал неподдельный ужас, ощущение почти безграничной незащищенности — это были самые хрупкие строения, когда-либо воздвигнутые человеческими руками, а поселок их в целом представлял обитаемую мусорную свалку с невообразимо беспорядочным нагромождением хижин из картона и проржавевшей жести. Гебов же это, однако, вполне устраивало. Они жили в ладу со своими отбросами.
Некоторые специалисты обращают внимание на то, что сам процесс или деятельность обучения и воспитания не может быть предметом педагогики, ибо закономерности, подлежащие раскрытию и использованию в педагогической деятельности, коренятся не в ней самой, а определяются сущностными характеристиками личности, законами, управляющими ее развитием. Защищая эту точку зрения, И.Ф.Харламов [1990. - С. 23] предлагает определить предмет педагогики как исследование тех закономерных связей, которые существуют между развитием человеческой личности и воспитанием, и разработку на этой основе теоретических и методических проблем воспитательной деятельности. Эти соображения справедливы только в том случае, если воспитание понимается как процесс, направленный преимущественно воспитателем на воспитуемого.
Вот и сегодня, на проводившейся дважды в год встрече представителей всех кланов, у гебов, конечно же, тоже будет свой делегат. Представляя на этой встрече интересы паранов, Бейнс окажется в одном помещении с одним из этих вонючих, в прямом смысле слова, гебов. И это едва ли делало его миссию почетной. На сей раз, наверное, делегатом гебов опять будет грязная растрепанная толстуха Сара Апостолес, от одного только воспоминания о которой его бросило в дрожь.
В данном пособии мы предлагаем принять в качестве предмета педагогики высшего образования проектирование процессов обучения и воспитания в высшей школе и управление ими. При этом нельзя упускать из виду, что для обеспечения такого управления часто необходимо оказывать воздействие не непосредственно на ученика или учителя, а на всю систему образования или ее отдельные звенья.
Но куда более опасной будет встреча с делегатом маниев. Ибо на Бейнса, как и на любого другого парана, каждый маний наводил подлинный ужас. Его поражала их безрассудная жестокость, настолько бесцельная, что он не мог понять ее причину. Даже их врожденная воинственность не могла служить достаточным объяснением этому. Они просто упивались насилием; их приводила в извращенный восторг возможность крушить все вокруг и стращать до смерти всех, не принадлежащих к их клану, в особенности таких паранов, как он.
Система педагогического знания подразделяется на теорию воспитания и дидактику. Под последней имеется в виду теория образования и обучения. Обучение можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами. Обучение всегда является двусторонним процессом и состоит из преподавания и учения, описывающих активность каждого из участников педагогического процесса.
Но понимание этого само по себе не очень ему помогало. И поэтому уже сейчас он цепенел от одной только перспективы встречи с Говардом Строу, делегатом маниев.
Термин \"образование\" несколько шире по своему значению, чем термин \"обучение\". Образование понимается как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе. Образование может быть организовано как в форме обучения, так и в форме самообразования, т. е. без присутствия преподавателя в прямом смысле этого слова. В термине \"образование\" в более явной форме присутствует указание на связь приобретенных в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек - это не просто знающий человек, но и обладающий высркоценимыми в обществе качествами личности.
Хрипя и задыхаясь, как астматик, вернулся симулакрум. На его физиономии, столь похожей на Бейнса, словно приклеенная, застыла улыбка.
Как любая наука, педагогика характеризуется не только своим собственным предметом, но и специфическим набором методов. При этом необходимо различать, во-первых, методы обучения и воспитания, с помощью которых осуществляется управление педагогическим процессом, воплощаются в жизнь педагогические цели, и, во-вторых, собственно исследовательские методы, т. е. приемы получения самого педагогического знания, позволяющего вырабатывать эти цели и средства их достижения.
— Все в порядке, сэр. В помещении нет ни отравляющих газов, ни опасных для здоровья электрических разрядов, ни яда в графине с водой, ни потайных отверстий в стенах для лазерных ружей, ни тщательно замаскированных адских машин. Смею предложить вам без опасения войти внутрь.
Щелкнув каблуками в последний раз, он замолчал и замер в ожидании.
К исследовательским методам, направленным на добывание собственно педагогического знания, можно отнести, в частности, следующие: наблюдение; беседу и интервью (включая стандартизованное интервью); изучение документации и продуктов деятельности учащихся; анкетирование и опросы; тестирование (тесты достижений, личностные и интеллектуальные тесты, тесты креативности и др.); метод экспертных оценок; педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественные методы статистического анализа; контент-анализ; организационно-деятельностные игры.
— К тебе никто не приближался? — осторожно спросил Бейнс.
Контрольные вопросы и задания
— Там еще никого нет. Кроме, разумеется, геба, который подметает пол.
1. Каково буквальное значение слова \"педагогика\" (его этимология)?
Бейнс, следуя приобретенным за годы жизни маленьким хитростям, приоткрыл дверь на малюсенькую щелочку, только для того, чтобы сделать самое важное — взглянуть на геба, оставшись самому незамеченным.
2. Что означает термин \"воспитание\" в узком и широком смысле?
Геб, в данном случае мужчина, подметал пол в характерной для его клана неторопливой, однообразной манере с обычным глупым, таким чисто гебовским выражением лица, как будто работа доставляла ему удовольствие. Он мог продолжать так работать, пожалуй, в течение месяцев, и работа эта так и не наскучила бы ему. Простую работу гебы могли выполнять, нисколько не уставая, ведь они даже не в состоянии были постичь смысл такого понятия, как разнообразие. Разумеется, рассудил Бейнс, в таком простодушии была своя особая прелесть. На него, например, глубокое впечатление производил знаменитый гебовский святой Игнас Ледебер, от которого прямо-таки исходила внутренняя одухотворенность, когда он, странствуя из одного города в другой, повсюду распространял на окружающих умиротворяющее добросердечие своей безобидной гебовской личности. Уж он-то определенно выглядел совершенно не опасным…
3. Дайте определение предмета педагогики как науки.
Во всяком случае гебы, даже их святые, не пытаются обращать других в свою веру, как это делают мистики-шизы. Все, что гебам требовалось — чтобы их оставили в покое. Они просто не хотели, чтобы жизнь им докучала, и с каждым годом они ее все больше упрощали. Возвращались, отметил про себя Бйнс, к простоте животного существования, которое для гебов являлось идеалом.
4. Какой из терминов имеет наиболее широкое значение: обучение, образование или воспитание?
Проверив лазерный пистолет, он оказался в порядке, Бейнс решил, что может войти. Шаг за шагом он пересек все помещение совета и присел за столом заседаний, однако почти сразу же сменил место — первое оказалось расположенным слишком близко к окну: он представлял из себя прекрасную мишень для любого, кто мог притаиться снаружи.
5. Перечислите основные исследовательские методы, используемые в педагогической науке.
Чтобы чем-то себя занять, дожидаясь появления остальных членов совета, он решил слегка поиздеваться над гебом.
Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия
— Как тебя зовут? — требовательным тоном спросил он.
Данное выше определение предмета педагогической науки, конкретизированное с учетом специфики высшего образования, определило последовательность изложения материала в этом пособии. Поскольку главным предметом педагогики высшей школы является проектирование процесса обучения и воспитания студентов, а также и управления им, то нам необходимо выявить те блоки знаний, без которых невозможно управление любым объектом. Такими блоками являются:
— Д-Джекоб Саймион, — ответил геб, не переставая размеренно размахивать метлой с неизменной стандартной улыбкой на лице — гебы никогда не понимали, что над ними подтрунивают. Или, даже если и догадывались, им это было безразлично. Полнейшее безразличие ко всему — характерная для гебов черта.
1 - описание и оценка исходного (наличного) состояния объекта;
— Тебе нравится твоя работа, Джекоб? — спросил Бейнс, закуривая сигарету.
2 - описание финальных характеристик объекта, т.е. той цели, которую нужно достигнуть с помощью управляющих воздействий;
— Еще бы, — ответил геб, затем слегка хихикнул.
3 - методы воздействий, обеспечивающие переход от исходного состояния к финальному;
— Ты все свое время проводишь, подметая полы?
4 - способы контроля за достижением поставленных целей, т.е. оценки того, насколько достигнутое состояние отличается от запланированного.
— Чего? — Геб, казалось, не мог понять вопроса.
Применительно к проблематике высшей школы в первый блок входит социально-историческая характеристика современной системы высшего образования в России, методы определения уровня подготовки выпускников вузов, методы входного контроля знаний и умений, методы оценки индивидуальных особенностей студентов (психологических, психофизиологических, соматических и др.), методы определения уровня профессиональной подготовки преподавателей, т. е. все, что связано с описанием системы образования в целом и отдельных ее участников, которые могут стать объектом управляющих воздействий.
В этот момент отворилась дверь и появилась делегатка поли — прелестная толстушка Анетта Голдинг, с сумочкой под мышкой. Ее круглое лицо разрумянилось, большие зеленые глаза ярко светились. Она с трудом перевела дух.
Во второй блок входит прежде всего описание целей обучения и однозначно задаваемое ими содержание образования. При этом особое внимание должно быть уделено механизмам перехода от конечных целей образования к промежуточным, достигаемым с помощью конкретных дисциплин (предметов) и отдельных видов учебной деятельности. Именно педагогические цели разных уровней определяют вид учебного плана и содержание программ учебных курсов, а также частично организационные формы учебных занятий.
— Я думала, что опоздала.
Третий блок включает в себя не только методы обучения и воспитания студентов, но и методы подготовки и переподготовки преподавателей, совершенствования и перестройки всей системы высшего образования, ее отдельных звеньев. Методы обучения вместе с содержанием определяют выбор организационных форм обучения.
— Нет, — ответил Бейнс, поднимаясь, чтобы галантно предложить ей стул. Одновременно он окинул ее профессиональным взглядом — никаких признаков того, что она пронесла сюда оружие. Правда, она могла иметь при себе смертельно опасные споры в специальных капсулах, спрятанных во рту за щекой. Он и это предусмотрел, когда, усаживаясь, выбрал себе стул в дальнем конце большого стола заседаний. Расстояние… в высшей степени благоприятный фактор.
В четвертый блок - блок контроля - входят методы оценки приобретенных в ходе обучения знаний, умений, навыков; методы оценки качеств личности, приемы оценки эффективности работы учреждений образования, оценки профессионального мастерства преподавателей, т. е. все виды выходного контроля.
— Здесь так жарко, — все еще отдуваясь и вытирая с лица пот, сказала Анетта. — Я всю лестницу проскочила бегом. — Она улыбалась Бейнсу той безыскусной простодушной улыбкой, которая была характерна для многих поли. Девушка показалась ему сейчас особенно привлекательной. Вот только бы похудеть ей немножко… Но все же Анетта ему нравилась, и он решил поболтать с ней, првдав беседе несколько эротичный оттенок.
Материал, подлежащий изложению в каждом из блоков, частично повторяется. Так, методы оценки исходных состояний управляемых объектов и методы контроля за достижением запланированных финальных результатов неизбежно имеют много общего. Для исключения повторов структура учебного пособия только частично воспроизводит блочную структуру содержания курса. Некоторые важные составляющие этих блоков не нашли отражения в пособии в силу ограниченности его объема.
— Анетта, — сказал он, — вы такая милая, с вами всегда так легко и приятно. Стыд да и только, что вы не замужем. Если бы вы пошли за меня…
Предваряя развернутый содержательный анализ проблемы управления процессом обучения и воспитания в высшей школе, необходимо уже во введении оговорить специфику или даже некоторую условность использования термина управление применительно к такой сложной динамической и саморазвивающейся системе, какой является человек и процесс его профессионального становления. Учащийся (студент) является не только полноправным субъектом образовательного процесса наряду с преподавателем, но в определенном смысле его роль следует считать ведущей. Процессы обучения и воспитания могут быть полноценными только в том случае, если они являются взаимными: обучается и воспитывается не только студент, но и преподаватель.
— Да, Гейб, — перебила его Анетта, улыбаясь, — я была бы под надежной защитой. Лакмусовые бумажки в каждом углу комнаты, непрерывное жужжание анализаторов воздуха, специальные заземлители на случай включения психотропных излучателей…
— Вы все шутите… — несколько недовольным тоном бросил Бейнс. Он задумался над тем, сколько ей лет. Скорее всего, не более двадцати. Как и у всех поли, в ней очень много ребяческого. Поли не взрослеют, они так и остаются неоформившимися. Да и вообще, что такое полиизм как не жалкое существование в состоянии затянувшегося детства? Ведь как-никак, но все родившиеся в каждом из кланов этого спутника дети появлялись на свет как поли, как поли посещали общую центральную школу, а дифференциация начиналась только лет в десять-одиннадцать. Некоторые же, как, например, Анетта, так все еще и не определились…
Нильс Бор, приветствуя появление в его лаборатории нового аспиранта, всегда искренне говорил: \"Надеюсь у Вас многому научиться\". С другой стороны, безусловно верно широко известное утверждение, что нельзя ничему научить, но можно всему научиться. В этом высказывании подчеркивается определяющая роль именно субъекта учения в успехе синтетической деятельности обучения. Равным образом и воспитание может быть успешным только в том случае, если оно перерастает в самовоспитание. Соответственно, к управление обучением и воспитанием может быть только косвенным и не директивным, т. е. должно заключаться прежде всего в создании оптимальных условий для самовоспитания, саморазвития личности. Воспитуемый отнюдь не должен пассивно принимать предлагаемые ему преподавателем ценности, цели и средства их достижения. Выработка этих целей и выбор средств в идеале должны осуществляться в совместной деятельности и общении студента и преподавателя. Поэтому и управлять следует не деятельностью студента с помощью деятельности преподавателя, а процессом построения их совместной деятельности (иногда ее называют совместно-разделенной), которая должна отвечать определенным заранее заданным характеристикам. Проектирование такой деятельности и управление процессом ее построения применительно к студентам и аспирантам и составляет предмет педагогики высшего образования.
Открыв сумочку, Анетта достала кулек со сладостями и начала быстро есть.
Контрольные вопросы
— Я так нервничаю, — пояснила она. — Поэтому-то и должна что-нибудь съесть. — Она протянула кулек Бейнсу, но тот отказался, — береженого Бог бережет. Бейнсу удалось сохранить жизнь в течение целых тридцати пяти лет, и он вовсе не собирался терять ее из-за столь банального побуждения. Каждый поступок должен быть предварительно обдуманным и тщательно взвешенным, если он намерен прожить еще тридцать пять лет.
1. Раскройте содержание четырех блоков педагогического знания, составляющих в совокупности предмет педагогики высшей школы.
— Как мне кажется, клан шизов в этом году снова будет представлять Луис Манфрети. Мне он так нравится; он всегда так интересно рассказывает, особенно о тех видениях, где ему являются первобытные существа. Всякие там звери, населявшие сушу и небо, чудовища, что борются друг с другом, глубоко под землей… — Анетта задумалась, продолжая машинально посасывать леденец. — Как вы полагаете, Гейб, видения, что являются шизам, реальны?
2. В чем специфика управления процессом обучения и воспитания по сравнению с управлением в технических системах?
— Нет, — искренне ответил Бейнс.
3. Чему может научиться преподаватель у ученика (в том числе у маленького ребенка, школьника, студента)?
— Почему же они думают и говорят о них все время? Для них-то они в самом деле реальны!
О предмете психологии высшего образования
— Мистицизм, — презрительно изрек Бейнс и неожиданно сморщил нос. Только сейчас он учуял какой-то неестественный, хотя и довольно приятный запах. Однако тут же сообразил, что запах исходит от волос Анетты. А может, это не духи, а что-нибудь другое, — внезапно подумал он и вновь насторожился.
Как мы уже отмечали, психология высшей школы (высшего образования) является, строго говоря, разделом педагогической психологии. Вместе с тем при решении многих проблем вузовского обучения приходится использовать знания из области общей психологии, возрастной психологии, социальной психологии, психологии труда, клинической психологии, юридической психологии, психофизиологии и даже экологической психологии. В этом смысле предмет психологии высшего образования может считаться междисциплинарным.
— У вас такие приятные духи, — с деланным безразличием произнес он. — Как они называются?
Говоря более конкретно, предметом психологии высшего образования выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем: психологическая структура учебной деятельности; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особенности студентов; дифференциально-психологические характеристики учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики; социально-психологические закономерности формирования студенческого и преподавательского коллектива; психологические аспекты педагогического общения и др.
— «Страстная ночь», — ответила Анетта. — Я приобрела их у уличного торговца с Альфы-П; они обошлись мне в девяносто долларов, но у них в самом деле великолепный запах, разве не так? Весь месячный заработок. — Темные глаза ее снова стали грустными.
Методический арсенал психологии высшего образования включает в себя практически весь набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздействия, которые используются во всех отраслях или разделах психологической науки: наблюдение, эксперимент, клиническая беседа, интервью, формализованные и малоформализованные диагностические методики, анализ продуктов деятельности, генетико-формирующие методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляционный, факторный, кластерный) и многие другие.
— Выходите за меня замуж, — начал было снова Бейнс, но затем осекся.
Контрольные вопрос и задание
Появился представитель депров и застыл в дверях. Его изможденное от постоянного страха лицо и остановившиеся глаза, казалось, поразили Бейнса до глубины души. Боже мой, — простонал он, — даже непонятно, то ли жалеть несчастного депра, то ли презирать. Ведь человек этот может встряхнуться, взять себя в руки. Любой из депров может преодолеть свое подавленное состояние, будь у него достаточно смелости. Но как раз смелость, похоже, и не ночевала в расположенном на юге поселке депров. А вот этот депр особенно ощутимо демонстрировал нехватку смелости — он в нерешительности задержался в дверях, не смея войти. Однако он настолько покорился судьбе, что через секунду-другую все равно это сделает, сделает именно то, чего он так опасается… В то время, как оден, оказавшись в такой ситуации, просто тотчас же сосчитает до двадцати, развернется и удерет.
1. Разделом какой науки является психология высшего образования?
2. Дайте определение предмета психологии высшего образования.
— Пожалуйста, заходите, — как можно приветливее пригласила его Анетта, указывая на стул.
Глава 1. КРАТКАЯ ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
— Что толку в этой говорильне? — произнес депр и медленно вошел, понурившись от охватившего его отчаяния. — Мы просто перегрызем друг другу глотки; не вижу смысла в том, чтобы собираться только для того, чтобы лишний раз поскандалить.
1.1. ЗАРОЖДЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (XVII - НАЧАЛО XX В.) [1]
Тем не менее, он с отрешенным видом занял свое место за столом заседаний, и низко склонив голову, сцепил ладони.
1 Раздел 1.1 написан совместно с А.А. Крашенинниковым.
— Меня зовут Анетта Голдинг, — представилась девушка. — А это — Габриель Бейнс — паран. Я — поли. А вы депр, верно? Я могу так сказать, судя по тому, как вы уставились на пол. — Она рассмеялась, но с явным сочувствием к несчастному.
1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России
Депр ничего не ответил, он даже не назвал своего имени. Для депра, Бейнсу это было хорошо известно, даже говорить стоило немалого труда — для этого нужно было сначала собраться с силами. Этот депр, по всей вероятности, пришел так рано только из опасения опоздать — типичная сверхосторожность. Бейнс недолюбливал депров. От них не было никакой пользы — ни для них самих, ни для других кланов. Почему все они давно потихоньку не вымерли? И, в отличие от гебов, не сумели проявить себя даже в качестве простых рабочих; они просто ложатся на землю и с отсутствующим взглядом смотрят в небо, потеряв всякую надежду.
В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. - как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г. [История... - 1969]), Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I [Лозинская И. А. - 1978; Павлов Г. Е., Федоров А.С. - 1988; Сухомлинов М.И. - 1874]. Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.
Наклонившись к Бейнсу, Анетта произнесла тихо:
— Приободрите его как-нибудь.
По инициативе и проекту М. В.Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования - \"гимназия - университет - академия\" [Московский... - 1983]. В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей \"национальными людьми\", чтения лекцийна русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. Новые варианты Устава, вышедшие в 1804, 1835 и 1884 гг., отразили изменения политики самодержавия в области высшего образования, а также изменения в экономике и общественно-политическом устройстве России [Щетинина Г. И. - 1976; Общий... - 1884; Параллельный... - 1875].
— Чего это ради? Он сам виноват, что стал таким. Он мог бы измениться, если б захотел. Он мог бы даже убедить себя в том, что все у него хорошо, стоит только попытаться. Ему ничуть не хуже, чем остальным, пожалуй, даже чуть получше — ведь работает-то он, как и все, прямо скажем, спустя рукава… Хотел бы я, чтобы мне сошло с рук подобное безделье.
Со временем было предано забвению требование М.В.Ломоносова о невмешательстве церковных властей в жизнь университета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: \"1850 г. Июня 2-го Высочайше повелено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя...\" [Параллельный... - 1875]. Передача таких научных дисциплин, как психология и логика, в руки церковных властей лишала эти предметы необходимой свободы, являющейся гарантом научного развития.
Через открытую дверь в зал заседаний вошла высокая женщина средних лет в длинном сером пальто. Это была Ингрид Хибблер, представительница оденов. Считая про себя, она обошла несколько раз весь стол, по очереди слегка постукивая по спинке каждого стула. Бейнс и Анетта молча ждали, когда она займет свое место. Геб, подметавший пол, взглянул на нее и хихикнул. Депр не отрывал невидящего взгляда от пола. Наконец мисс Хибблер отыскала стул, понятная только ей одной нумерация которого ее устроила. Она отодвинула его, опустилась на сиденье и застыла в напряженной позе, затем крепко прижала ладони друг к другу и стала быстро-быстро перебирать пальцами, как будто вязала какую-то невидимую защитную оболочку.
Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназий и повышения их профессиональной культуры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: \"1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета\" [Параллельный... - 1875]. Фактически, казенное педагогическое образование без психологической научной основы зачастую превращалось в догму.
Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. Отмена крепостного права (1861), последовавшие за ней реформы 1861-1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонников был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский [Лапчинская В. П. - 1962]. Во второй половине XIX в. открываются первые \"всесословные женские училища\" как важное звено системы среднего образования.
— На стоянке я столкнулась со Строу, — вдруг сказала она и снова стала отсчитывать что-то в уме. — Нашим манием. Трудно представить себе более мерзкую личность — он едва не переехал меня своей колымагой. Мне пришлось… — Тут она вдруг замолчала. — Ничего, ничего. Просто очень тяжело избавиться от его ауры, стоит только прикоснуться к ней. — Она задрожала всем телом.
Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университетах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения. Среди них наиболее известными были так называемые \"Бестужевские высшие женские курсы\" в Петербурге, которые с 1878 г. возглавлял К.И.Бестужев-Рюмин [Федосова Э.П. - 1980; Санкт-Петербургские... - 1973]. Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей.
— На этот раз, — сказала Анетта, — если от шизов будет Манфрети, он снова, скорее всего, войдет сюда не в дверь, а через окно. — Она весело рассмеялась. К ней присоединился продолжавший подметать геб. — И, разумеется, мы все еще дожидаемся геба, — заключила Анетта.
В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX - начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бестужевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевками.
— Я — д-д-делегат из Гандитауна, — произнес геб, Джекоб Саймион, продолжая размахивать шваброй. — Я п-просто подумал, что неплохо было бы этим заняться, пока б-буду ж-ждать остальных. — Он одарил присутствовавших в комнате делегатов простодушной улыбкой.
В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 - 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А.Добролюбов, Н.С.Будаев, Д.И.Менделеев.
Контрольные вопросы и задание
Бейнс тяжело вздохнул. Представитель гебов — простой уборщик. Однако, ведь это само собой разумеется. Все они такие же, если не в действительности, то потенциально. В таком случае недоставало только шиза и мания, Говарда Строу. Он объявится здесь, как только ему надоест ошиваться на стоянке, пугая прибывающих делегатов. Бейнс задумался. Пусть он даже не пытается меня запугивать. Лазерный пистолет на поясе у Бейнса не игрушечный. И еще всегда есть преданный ему сим, который ждет-не-дождется снаружи, только кликни.
1. Назовите первые высшие учебные заведения в России в границах ее современной территории.
2. Когда был учрежден Петербургский университет как самостоятельное учебное заведение?
— О чем пойдет речь на этой встрече? — спросила мисс Хибблер, и начала, закрыв глаза, быстро отсчитывать, продолжая одновременно перебирать пальцами. — Раз, два. Раз, два.
3. Какие три основных принципа политики в области образования были сформулированы при создании Московского университета в 1755 г.?
4. С какого года и при каких факультетах были открыты кафедры педагогики в российских университетах?
— Прошел слух, — пояснила Анетта, — о том, что видели неизвестный корабль, не купца с Альфы-II. Мы почти уверены в этом. — Она все еще продолжала поглощать сладости. От внимания Бейнса не ускользнуло, — он ехидно улыбнулся, — что она уже успела расправиться почти со всем кульком. У Анетты, ему было это прекрасно известно, было психическое расстройство, сверхценная идея в области синдрома обжорства. И в тех случаях, когда ее охватывало напряжение или беспокойство, этот синдром резко усиливался.
1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России XVIII-XIX вв.
— Корабль, — вдруг сказал депр, пробудившись к жизни. — Может быть, нас в конце концов вызволят из беды?
Гимназическое образование строилось в соответствии с \"Уставом учебных заведений, подведомственных университетам\" 1804 г. По данному уставу, прием в гимназию производился сразу по окончанию уездных училищ, без экзаменов и независимо от сословия. В России к 1809 г. насчитывалось 32 гимназии. Однако Уставом 1828 г. было введено ограничение сословий, и впредь гимназическое образование получали лишь дети дворян и чиновников. Этому ограничению сопутствовало насаждение классицизма в учебных программах гимназий. Классицизм в гимназическом образовании означал, прежде всего, обязательное изучение латинского языка с первого класса, введение греческого языка и Закона Божия, которым отводилось привилегированное место в ущерб другим дисциплинам. До того времени в учебную нагрузку (32 ч.) входили иностранные языки (французский и немецкий), латинский язык, история, география, начальный курс философии и изящных наук, литература, политэкономия, математика, начальный курс коммерческих наук и технологии. С 1828 г. из учебных планов исключались так называемые \"вольнодумные науки\", в частности право, философия, политэкономия. Таким образом, классическая гимназия игнорировала реальные потребности общества, находившегося на пороге промышленного переворота. Изменения, происходящие в общественно-экономической жизни страны, привели к пересмотру существовавшей до той поры гимназической системы образования.
— Какой беды? — удивилась мисс Хибблер.
Новый Устав 1864 г. для гимназий и прогимназий предусматривал три категории этих учебных заведений: классические гимназии, с усиленными программами по греческому и латинскому языкам; классические гимназии с преподаванием только латинского языка; реальные гимназии без изучения древних (\"мертвых\") языков, но с усиленными программами по математике, физике, биологии и некоторым другим дисциплинам. Наконец, в местах, где отсутствовали гимназии, Устав позволял создавать \"прогимназии\" с четырехлетним сроком обучения.
— Сами знаете, — чуть оживившись, произнес депр. Но на большее он уже не был способен и вновь замолчал, погрузившись в коматозное угрюмое состояние. Для депра окружающее всегда казалось полным кошмаром. К тому же все депры, разумеется, еще и боялись каких-бы то ни было перемен. При мысли об этом презрение Бейнса к ним усилилось. Но — корабль! Его презрение быстро сменилось нараставшей тревогой. Неужели это правда?